·上一篇资料：心若无挂碍，时时是晴天
·下一篇资料：人人都应做点事
新课标下课堂变革的诸多新理念
作者：王红顺 来源：名师总部基地
发布/更新时间：2023-04-16 19:26:46
21
提倡学生用自己喜欢的方式来学习，或许他学得很快乐，但不一定会提高学习的效果。
一味鼓励提倡学生用适合自己学习风格去学习，自认为这样学习效率会更高。其实没有科学依据。人都有自己喜欢的学习方法，使用这样的学习方法能够提高学习的愉悦感，能让学生学得比较顺手，但是，这并不能保证学习的效果。换句话说，学生用自己喜欢的方式来学习，或许学得很快乐，但不一定会提高学习的效果。
22
课堂上忌“孩子喜欢、有兴趣，但无成长、无发展”。
设计一味迎合、迁就学生的热闹、活跃、孩子高兴，课堂有温度无高度，导致孩子有兴趣，但孩子无成长无发展。
23
课堂学习要从抄笔记到做笔记。
抄笔记学生只是简单地原原封不动克隆、拷贝了课本的某些内容或教师的讲义、或者是板书、PPT等，即基本上是对原有信息进行逐字抄写，信息本身的呈现形式、或表述形式、结构等没有发生质和量上的显著变化。总之，仅仅是抄录了别人整理的知识提纲、框架，储存的僵化知识、信息，是知识搬家，缺少自我意义建构性质的同化顺应后的内化，缺少个性化深加工。
做笔记不是简单地从课文中或老师那里“完整地”抄袭信息，而是在学习过程中对这些信息进行各种形式的加工创造或制作，比如，选择性摘抄，概括化或补充完善，采用新的呈现方式以突出主旨、和关键点之间的内在联系，等等，然后把这一思维“成果”写在笔记本上。做笔记还在于不看书、用自己思路整理思维导图，还在于用康耐尔笔记法进行二次深加工或消化。
24
教学生“学不会的”，而不是教学生“不会的”。
学生已经会的不讲，学生自己能够学会的不讲，学生通过合学讨论能解决的也不讲，讲了学生也不会的更不讲。总之，课堂上教师是教学生在发展区通过自学、合学仍“学不会的”而不是教超出发区外学生“不会的”。
有种理论认为，人的能力都以“舒适区一拉伸区一困难区”的形式分布，想让学生高效成长，必须让自已始终处于舒适区的边缘，贸然跨到困难区会让学生受挫，而始终停留在舒适区会让学生停滞。
在困难区，容易因畏惧而逃避；在拉伸区即舒适区边绿，既有成就又有挑战，进步最快；在舒适区，容易因无聊而走神。
25
去教师主导化，而不是去教师化。
去教师主导化欲取掉的是对学习目标、学习问题、学习流程、学习结果的过度预设包办。旨在打造“四生”的生本课堂一一目标动态生成，问题有学生自己提出、自己生成，学习方法自己选择，依据学习效果生成检测题。去教师主导化就是要去掉借助导学案控制学生思维，借助评价权控制话语权、道德制高权。去教师主导化就是教师要以平等中的首席参与学生学习活动，以心理教练身份参与到学习活动中。去教师主导化教师主要工作是赋予研究挖掘文本的知识、方法、思维等多元功能，增加学习内容的综合营养。去教师主导化教师的核心工作是帮助学生建立自主学习的生态系统，让学生自然生长。
课改初期，为了矫枉过正，过分关注了学生在课堂中作用，淡化、弱化了教师地位、作用，尤其是教师专业素养在提升课堂高度方面的地位与作用。因此，重视教师专业素养提升，重视教师在课堂中不可替代引领作用，是课改进入后半场的标志之一。
26
以学习为中心，而不是以学生为中心。
课堂从遵循赫尔巴特的教师为中心到响应杜威的以学生为中心，是课堂一次重大改革，从以学习者为中心再到以学习为中心提出，则是课堂改革又一次迭代升级，是一次课堂革命、学习的革命，势必引领课堂改革新聚焦。
从教师中心到学生为中心，仍然是以"我"为中心，是对立思维，而以学习为中心，迎合了帕克·帕尔默的独到见解——构建以伟大事物为中心的教学共同体，突出的是解决问题这个中心，围绕问题中心不断转换，师生、生生之间实现了真实有效互动。
27
放手而不是放纵、放羊。
在教师对课堂管控过死时，我们提倡课堂上要放手、放权、开放，但放手不等于放纵，不等于失控;放要有序、有向、有度。
28
学科实践要做到深度探究，而不是同质化、浅层化走流程。
从浅层次万能型探究变为像专家思维的学科实践活动。自主、合作、探究学习方式是传统死气沉沉课堂动了起来，但由于课本内容缺少结构化处理，导致所学内容不适合探究或假探究、浅探究出现，另外还存在所有学科统一程序模式化探究。总之，自主合作探究的学习方式缺乏探究严谨性与学科典型性。
学科实践活动是在课程内容结构化处理后更适合探究前提下，追求体现学科性质、像专家一样思考的真探究、深度探究。即学科不同，所选探究思路、方式、方法甚至呈现结果也不同。
29
从三维目标时代追求的高效率学习，走向素养时代追求的高价值前提下的高效率学习。
高效率学习聚焦"如何让学生学得更加有效"，体现在学习要合规律性，重在效益、效果、效率即效能上；高价值学习聚焦"为什么学习"、"为谁学习"，体现在学习要合目的性，侧重教育目的、育人目标达成。
从上述分析可知，高效学习不能与高价值学习不能划等号，即当前高效学习中存在有许多低价值学习；同样低效学习也不一定是低价值学习。
高价值学习体现在学习目标高价值上，从过去关注知识、技能、方法目标掌握走向关注学科核心大概念、核心素养达成。高价值学习体现在课程内容结构化；高价学习体现在重视真实问题情境、挑战性任务背景下高阶思维、深度学习、学科实践活动等方法改革上；高价值学习体现在大概念关联与远迁移为指标的学习结果上。
总之，学习首先要考虑学习目的性，即价值选择上，再考虑学习规律性，即学习效能上；高价值、高效学习是这次新课标追求的理想结果。
30
从三维目标时代旨在实现"教学合一"，走向素养时代旨在实现"教学做合一″。
“教学做是一件事不是三件事。我们要在做上教，在做上学，在做上教的是先生，在做上学的是学生，从先生对学生的关系说，做便是教，从学生对先生的关系说，做便是学。先生拿做来教，乃是真教：学生拿做来学，方是实学。"
三维目标时代重在解决"满堂灌"问题，即实现教学合一；这次核心素养时代，旨在解决"满堂问″的问题，解决课堂学用脱节一一大概念在新情景迁移中形成素养，即解决教学做合一。
"教学做合一″中的"做″就是这次新课标倡到的学科实践活动，像专家一样思考，这里重点也可说特指的是关注解决该类问题思维、程序、方法步骤，学会用大概念、关联、原理、态度迁移去整体思考、解决问题。通俗说就是用专家做事、解决问题时是怎样借助大概念来确定程序、步骤作为学习程序。
31
从三维目标时代旨在破解"满堂灌"问题，走向素养目标时代旨在破解"满堂问"问题。
不能从原来的满堂灌演变成满堂问；不能从口头问变成现在书面问。课堂上要减少过多的碎片化的”瘦“问题，整合或设计系统化、主干的“胖“问题，即围绕大概念设计实施核心问题，再将核心问题设计成问题化系统。
32
从三维目标时代突出学习方式变革，走向素养目标时代重在教学目标设计达成改革。
前者重心在学习方式改革，突出从传统的讲授学习到强化、提倡自主、合作、探究等新的学习方式转型，后者重心落到了目标实现达成上，落到了结果实现上。
33
从单一的学习方式变革，走向课程内容结构化前提下的学习方式变革。
前者重课时设计，后者突出以大概念为结构单元的单元设计与课时设计。即要从偏重碎片化课时设计过渡到大概念统领的单元设计；教学设计重心从学程设计拓展到有学习支架、方法、策略、工具、量表等多维的学习设计；学习结果要有整体作品或成果，要学习效果可视化呈现。
34
从强调全面知识理解的教学评一体化，走向以学习质量标准、借助大概念教学来落实素养的教学评一体化。
单拿评价环节来说，前者重在练习、活动设计，后者重在大情景下任务设计。双基时代，讲知识点，学知识点、练知识点，以知识点是否记清楚为统揽教学评三个环节，为教学评一体化的1.0版。它的核心是以课时为单位实施教学评一体化，是双基为中心的教学评一体化。它最终结果扭曲为知识点的逐点解析、技能的单项训练，成为了知识点的线性训练。
三维目标时代，目标统领是教学评一体化2.0版，出示目标—实施目标—检测目标是核心，2.0版教学评一体化的核心是以单元为单位设计教学评一体化，但目标确定缺少质量标准，认为因素痕迹过重。虽然强调过程目标，仅仅是知识目标更全面，但仍然是属于知识为本的教学评一体化，缺少对素养的关注。
核心素养时代，以学业质量标准为准绳落实学科素养的教学评一体化是教学评一体化进化后的3.0版。
35
从三维目标时代对课标个性化理解的随意命题，走向素养目标时代强调在学业质量评价标准前提下，多维目标取代双维目标的依标命题设计。
从过去教研员自行解读随意命题走向依据学业质量标准的以标命题。从知识点、命题双向细目表变为多维细目表一一
横栏：情景设置、任务设计、思维、推理层级、问题设计、答案开放度；
竖栏：大概念、核心任务。关注从试题到试题近迁移，到大概念运用的远迁移；关注客观性试题评分标准变化；从能力到素养，重视试题复杂情景设计、重视非良构问题设计，重视设问设计。
核心价值金线”贯穿命题和评价的始终，“能力素养银线”成为命题和考查的重心，情境作为考查载体，是两条线的串联线。命题，呈现出“无价值，不入题；无思维，不命题；无情境，不成题”的典型特征。
36
学习过程定位既要重视知识和技能的迁移，更要重视原理和态度的迁移。
迁移是有层级的，一类是知识、技能层面的模仿迁移，主要解决熟悉的、同类良构性问题，一类是大概念运用的创新迁移，可解决未见过的非良构问题。
专家思维的核心特征是“创新”，而创新的机制是“迁移”。迁移是指把在一个情境中学到的东西迁移到新情境的能力。
戴维·珀金斯等照任务的相似性区分了两种迁移。当新任务与原任务相似时，称为“低通路迁移”；当新任务与原任务不相似时，称为“高通路迁移”。
低通路迁移的路径是从具体到具体，因此，只能达成相似的“具体与具体”之间的简单关联，也就是“刷题”的逻辑。而高通路迁移的路径是从具体到抽象再到具体，因此能够形成复杂的认知结构。高通路迁移的这种路径指的就是“理解”。
37
从单从知识、方法维度的课堂小结、课堂整理，进化为关注大概念的思维的内化、关联、迁移的学后反思。
课堂小结从引导学生用功具多元小结再升级到关注核心素养达成的学后反思，侧重点在借助深度体验反思感悟、达成单元大概念所蕴含的学科核心素养。该环节也强调整理、反思，但重心落在关联、转化上。关联强调本节知识与已学过知识借助同化、顺应、构建知识系统，实现知识结构化，同时也强调自我关联，即从元认知层面进行自我反思、正向反馈。转化是升华，把认知变成情感，倡导让学生品悟本节课可远迁移的核心观念、观点是什么？解构、改变、可升级大观念有哪些？可解决哪些真实情境下的问题。
38
教师的教育理念，要从学科教学→学科课程→学科教育→人的教育→达成课标“三有"育人目标迭代升级，直击教育本真。
教师要从过去单一课堂意识要提升到从课程意识、教育意识看教学，把课堂串成课程。
39
学习驱动要从偏重点燃、激励、激发兴趣的外驱动，走向学生自我系统、元认识系统首先参与的内驱动，设计可操作性的驱动性任务非常关健。
40
教师在课堂角色的从单一施教者，还要变成学习任务设计者，学习过程调控者，学生学习的帮助者，即学习策划师、指导师。
新课堂呼唤师生角色新定位，从师生在课堂中的作用来看：学生不仅仅是课堂的消费者，而且是课堂的贡献者；学生既接受知识又发现知识，学生既单纯传承知识又兼顾创新知识。教师不再是课堂的主角，不再是知识的化身，不再仅仅是施教者，不再是课堂的控制者、唯一的评判者。课堂上不要逞强，要示弱。
新课堂教师扮演的是课堂的组织者、学习的点燃者、唤醒者、激励者、困惑的点拨者、生命的点化者、是平等中的首席。
提倡学生用自己喜欢的方式来学习，或许他学得很快乐，但不一定会提高学习的效果。
一味鼓励提倡学生用适合自己学习风格去学习，自认为这样学习效率会更高。其实没有科学依据。人都有自己喜欢的学习方法，使用这样的学习方法能够提高学习的愉悦感，能让学生学得比较顺手，但是，这并不能保证学习的效果。换句话说，学生用自己喜欢的方式来学习，或许学得很快乐，但不一定会提高学习的效果。
22
课堂上忌“孩子喜欢、有兴趣，但无成长、无发展”。
设计一味迎合、迁就学生的热闹、活跃、孩子高兴，课堂有温度无高度，导致孩子有兴趣，但孩子无成长无发展。
23
课堂学习要从抄笔记到做笔记。
抄笔记学生只是简单地原原封不动克隆、拷贝了课本的某些内容或教师的讲义、或者是板书、PPT等，即基本上是对原有信息进行逐字抄写，信息本身的呈现形式、或表述形式、结构等没有发生质和量上的显著变化。总之，仅仅是抄录了别人整理的知识提纲、框架，储存的僵化知识、信息，是知识搬家，缺少自我意义建构性质的同化顺应后的内化，缺少个性化深加工。
做笔记不是简单地从课文中或老师那里“完整地”抄袭信息，而是在学习过程中对这些信息进行各种形式的加工创造或制作，比如，选择性摘抄，概括化或补充完善，采用新的呈现方式以突出主旨、和关键点之间的内在联系，等等，然后把这一思维“成果”写在笔记本上。做笔记还在于不看书、用自己思路整理思维导图，还在于用康耐尔笔记法进行二次深加工或消化。
24
教学生“学不会的”，而不是教学生“不会的”。
学生已经会的不讲，学生自己能够学会的不讲，学生通过合学讨论能解决的也不讲，讲了学生也不会的更不讲。总之，课堂上教师是教学生在发展区通过自学、合学仍“学不会的”而不是教超出发区外学生“不会的”。
有种理论认为，人的能力都以“舒适区一拉伸区一困难区”的形式分布，想让学生高效成长，必须让自已始终处于舒适区的边缘，贸然跨到困难区会让学生受挫，而始终停留在舒适区会让学生停滞。
在困难区，容易因畏惧而逃避；在拉伸区即舒适区边绿，既有成就又有挑战，进步最快；在舒适区，容易因无聊而走神。
25
去教师主导化，而不是去教师化。
去教师主导化欲取掉的是对学习目标、学习问题、学习流程、学习结果的过度预设包办。旨在打造“四生”的生本课堂一一目标动态生成，问题有学生自己提出、自己生成，学习方法自己选择，依据学习效果生成检测题。去教师主导化就是要去掉借助导学案控制学生思维，借助评价权控制话语权、道德制高权。去教师主导化就是教师要以平等中的首席参与学生学习活动，以心理教练身份参与到学习活动中。去教师主导化教师主要工作是赋予研究挖掘文本的知识、方法、思维等多元功能，增加学习内容的综合营养。去教师主导化教师的核心工作是帮助学生建立自主学习的生态系统，让学生自然生长。
课改初期，为了矫枉过正，过分关注了学生在课堂中作用，淡化、弱化了教师地位、作用，尤其是教师专业素养在提升课堂高度方面的地位与作用。因此，重视教师专业素养提升，重视教师在课堂中不可替代引领作用，是课改进入后半场的标志之一。
26
以学习为中心，而不是以学生为中心。
课堂从遵循赫尔巴特的教师为中心到响应杜威的以学生为中心，是课堂一次重大改革，从以学习者为中心再到以学习为中心提出，则是课堂改革又一次迭代升级，是一次课堂革命、学习的革命，势必引领课堂改革新聚焦。
从教师中心到学生为中心，仍然是以"我"为中心，是对立思维，而以学习为中心，迎合了帕克·帕尔默的独到见解——构建以伟大事物为中心的教学共同体，突出的是解决问题这个中心，围绕问题中心不断转换，师生、生生之间实现了真实有效互动。
27
放手而不是放纵、放羊。
在教师对课堂管控过死时，我们提倡课堂上要放手、放权、开放，但放手不等于放纵，不等于失控;放要有序、有向、有度。
28
学科实践要做到深度探究，而不是同质化、浅层化走流程。
从浅层次万能型探究变为像专家思维的学科实践活动。自主、合作、探究学习方式是传统死气沉沉课堂动了起来，但由于课本内容缺少结构化处理，导致所学内容不适合探究或假探究、浅探究出现，另外还存在所有学科统一程序模式化探究。总之，自主合作探究的学习方式缺乏探究严谨性与学科典型性。
学科实践活动是在课程内容结构化处理后更适合探究前提下，追求体现学科性质、像专家一样思考的真探究、深度探究。即学科不同，所选探究思路、方式、方法甚至呈现结果也不同。
29
从三维目标时代追求的高效率学习，走向素养时代追求的高价值前提下的高效率学习。
高效率学习聚焦"如何让学生学得更加有效"，体现在学习要合规律性，重在效益、效果、效率即效能上；高价值学习聚焦"为什么学习"、"为谁学习"，体现在学习要合目的性，侧重教育目的、育人目标达成。
从上述分析可知，高效学习不能与高价值学习不能划等号，即当前高效学习中存在有许多低价值学习；同样低效学习也不一定是低价值学习。
高价值学习体现在学习目标高价值上，从过去关注知识、技能、方法目标掌握走向关注学科核心大概念、核心素养达成。高价值学习体现在课程内容结构化；高价学习体现在重视真实问题情境、挑战性任务背景下高阶思维、深度学习、学科实践活动等方法改革上；高价值学习体现在大概念关联与远迁移为指标的学习结果上。
总之，学习首先要考虑学习目的性，即价值选择上，再考虑学习规律性，即学习效能上；高价值、高效学习是这次新课标追求的理想结果。
30
从三维目标时代旨在实现"教学合一"，走向素养时代旨在实现"教学做合一″。
“教学做是一件事不是三件事。我们要在做上教，在做上学，在做上教的是先生，在做上学的是学生，从先生对学生的关系说，做便是教，从学生对先生的关系说，做便是学。先生拿做来教，乃是真教：学生拿做来学，方是实学。"
三维目标时代重在解决"满堂灌"问题，即实现教学合一；这次核心素养时代，旨在解决"满堂问″的问题，解决课堂学用脱节一一大概念在新情景迁移中形成素养，即解决教学做合一。
"教学做合一″中的"做″就是这次新课标倡到的学科实践活动，像专家一样思考，这里重点也可说特指的是关注解决该类问题思维、程序、方法步骤，学会用大概念、关联、原理、态度迁移去整体思考、解决问题。通俗说就是用专家做事、解决问题时是怎样借助大概念来确定程序、步骤作为学习程序。
31
从三维目标时代旨在破解"满堂灌"问题，走向素养目标时代旨在破解"满堂问"问题。
不能从原来的满堂灌演变成满堂问；不能从口头问变成现在书面问。课堂上要减少过多的碎片化的”瘦“问题，整合或设计系统化、主干的“胖“问题，即围绕大概念设计实施核心问题，再将核心问题设计成问题化系统。
32
从三维目标时代突出学习方式变革，走向素养目标时代重在教学目标设计达成改革。
前者重心在学习方式改革，突出从传统的讲授学习到强化、提倡自主、合作、探究等新的学习方式转型，后者重心落到了目标实现达成上，落到了结果实现上。
33
从单一的学习方式变革，走向课程内容结构化前提下的学习方式变革。
前者重课时设计，后者突出以大概念为结构单元的单元设计与课时设计。即要从偏重碎片化课时设计过渡到大概念统领的单元设计；教学设计重心从学程设计拓展到有学习支架、方法、策略、工具、量表等多维的学习设计；学习结果要有整体作品或成果，要学习效果可视化呈现。
34
从强调全面知识理解的教学评一体化，走向以学习质量标准、借助大概念教学来落实素养的教学评一体化。
单拿评价环节来说，前者重在练习、活动设计，后者重在大情景下任务设计。双基时代，讲知识点，学知识点、练知识点，以知识点是否记清楚为统揽教学评三个环节，为教学评一体化的1.0版。它的核心是以课时为单位实施教学评一体化，是双基为中心的教学评一体化。它最终结果扭曲为知识点的逐点解析、技能的单项训练，成为了知识点的线性训练。
三维目标时代，目标统领是教学评一体化2.0版，出示目标—实施目标—检测目标是核心，2.0版教学评一体化的核心是以单元为单位设计教学评一体化，但目标确定缺少质量标准，认为因素痕迹过重。虽然强调过程目标，仅仅是知识目标更全面，但仍然是属于知识为本的教学评一体化，缺少对素养的关注。
核心素养时代，以学业质量标准为准绳落实学科素养的教学评一体化是教学评一体化进化后的3.0版。
35
从三维目标时代对课标个性化理解的随意命题，走向素养目标时代强调在学业质量评价标准前提下，多维目标取代双维目标的依标命题设计。
从过去教研员自行解读随意命题走向依据学业质量标准的以标命题。从知识点、命题双向细目表变为多维细目表一一
横栏：情景设置、任务设计、思维、推理层级、问题设计、答案开放度；
竖栏：大概念、核心任务。关注从试题到试题近迁移，到大概念运用的远迁移；关注客观性试题评分标准变化；从能力到素养，重视试题复杂情景设计、重视非良构问题设计，重视设问设计。
核心价值金线”贯穿命题和评价的始终，“能力素养银线”成为命题和考查的重心，情境作为考查载体，是两条线的串联线。命题，呈现出“无价值，不入题；无思维，不命题；无情境，不成题”的典型特征。
36
学习过程定位既要重视知识和技能的迁移，更要重视原理和态度的迁移。
迁移是有层级的，一类是知识、技能层面的模仿迁移，主要解决熟悉的、同类良构性问题，一类是大概念运用的创新迁移，可解决未见过的非良构问题。
专家思维的核心特征是“创新”，而创新的机制是“迁移”。迁移是指把在一个情境中学到的东西迁移到新情境的能力。
戴维·珀金斯等照任务的相似性区分了两种迁移。当新任务与原任务相似时，称为“低通路迁移”；当新任务与原任务不相似时，称为“高通路迁移”。
低通路迁移的路径是从具体到具体，因此，只能达成相似的“具体与具体”之间的简单关联，也就是“刷题”的逻辑。而高通路迁移的路径是从具体到抽象再到具体，因此能够形成复杂的认知结构。高通路迁移的这种路径指的就是“理解”。
37
从单从知识、方法维度的课堂小结、课堂整理，进化为关注大概念的思维的内化、关联、迁移的学后反思。
课堂小结从引导学生用功具多元小结再升级到关注核心素养达成的学后反思，侧重点在借助深度体验反思感悟、达成单元大概念所蕴含的学科核心素养。该环节也强调整理、反思，但重心落在关联、转化上。关联强调本节知识与已学过知识借助同化、顺应、构建知识系统，实现知识结构化，同时也强调自我关联，即从元认知层面进行自我反思、正向反馈。转化是升华，把认知变成情感，倡导让学生品悟本节课可远迁移的核心观念、观点是什么？解构、改变、可升级大观念有哪些？可解决哪些真实情境下的问题。
38
教师的教育理念，要从学科教学→学科课程→学科教育→人的教育→达成课标“三有"育人目标迭代升级，直击教育本真。
教师要从过去单一课堂意识要提升到从课程意识、教育意识看教学，把课堂串成课程。
39
学习驱动要从偏重点燃、激励、激发兴趣的外驱动，走向学生自我系统、元认识系统首先参与的内驱动，设计可操作性的驱动性任务非常关健。
40
教师在课堂角色的从单一施教者，还要变成学习任务设计者，学习过程调控者，学生学习的帮助者，即学习策划师、指导师。
新课堂呼唤师生角色新定位，从师生在课堂中的作用来看：学生不仅仅是课堂的消费者，而且是课堂的贡献者；学生既接受知识又发现知识，学生既单纯传承知识又兼顾创新知识。教师不再是课堂的主角，不再是知识的化身，不再仅仅是施教者，不再是课堂的控制者、唯一的评判者。课堂上不要逞强，要示弱。
新课堂教师扮演的是课堂的组织者、学习的点燃者、唤醒者、激励者、困惑的点拨者、生命的点化者、是平等中的首席。
[]