关于中小学教师教科研的四点思考

关于中小学教师教科研的四点思考
吴振利
吉林师范大学教育科学学院

　　摘 要：中小学教师在教育科研方面要以自己的实践为基础, 要以问题解决、提高教育教学质量和推动自身发展为驱动力, 以不断学习为基本保障, 在此基础上, 研究真问题, 变无我的教科研为有我的教科研, 变他主的教科研为自主的教科研, 由无为走向有为, 使教科研既花蕾芬芳, 又硕果累累。
　　关键词：中小学教师; 教育科研; 自主
　　持续提高教育质量的时代主题和基础教育新课程改革都对中小学教师提出了越来越高的要求, 呼吁中小学教师要不断学习, 要从事教育科学研究, 要提高专业性, 以专业标准要求自己, 不断提升专业水平。研究是专业人员的重要特征, 作为专业人员, 中小学教师应该进行研究, 尤其应该从事教育科学研究 (即教科研, 下文简称为科研) 。当下, 我国中小学教师的教育科研现状并不能令人满意, 有一些问题一直困扰着他们, 亟待被检视并深入探讨, 否则将不利于中小学教师从事教育科研, 不利于中小学教师提升专业性。
　　一、无为与有为——要勤勉力行
　　长久以来, 中小学教师的自我定位主要是实践者与执行者。通常, 他们认为自己不需要、没有时间也没有能力从事研究, 研究是专家与学者的事情, 所以大多数中小学教师只管做、不管研, 只听话、不说话。
　　实际上, 教师应该也有能力通过研究自我、研究同事和研究课堂而实现自我发展。从斯腾豪斯 (Stenhouse, L.) 提出的“教师 (要) 成为研究者”, 到埃利奥特 (Elliot, J.) 提出的“教师 (要) 成为行动研究者”, 再到凯米斯 (Kemmis, S.) 等人进一步提出的“教师 (要) 成为解放性行动研究者”[1] , 都认为教师有能力从事研究, 都强调了教师应该从事研究。随之, 越来越多的学者认为, 中小学教师应该从事研究。我国基础教育新课程改革唤起了一些中小学教师的研究意识与研究行为, 但仍有很多中小学教师不能正确认识与对待科研, 谈到科研就恐慌、就消极逃避。
　　中小学教师提出了种种理由拒绝参与科研, 其一是:科研没什么实际用途, 没必要从事科研。其二是:科研是专家与学者的事情, 中小学教师没有能力从事科研。其三是:中小学教师没有时间从事科研。事实上, 上述三点理由都不成立。科研是中小学教师的能为与必为之事, 中小学教师应该在科研上从无为走向有为。
　　第一, 中小学教师是专业人员, 专业人员即研究者, 科研是专业人员成长的翅膀, 也是专业人员的根基, 是否从事研究是衡量某人是不是专业人员的重要标准, 是否具有可替代性是衡量某职业是不是专业的重要标准。如果某职业具有固定的操作规程与步骤, 即便它再复杂, 其从业者也可被替代, 起码能被机器替代。能被替代的职业根本谈不上复杂, 从业者只需按部就班即可, 其操作可被程序化, 从业者在一定程度上可以想好了再做, 熟练后甚至可以少许地“一心二用”。教学是艺术, 教师必须全身心地投入, 不可能事先全部预设好, 必须在做的过程中全身心地投入。为了做好, 教师在做之前要研究, 否则就很难做好。教师在做的过程中也会不断遇见新的问题、新的情境, 也需要不断调适与创造, 教师必须边研究边做。在做之后也要研究, 惟有如此才有利于下次做得更好, 教师必须研究。
　　第二, 从研究取向上讲, 研究分为基础研究与应用研究两种, 应用研究主要研究“如何”, 而基础研究则主要研究“为什么和是什么”, 对于后者, 不必所有中小学教师都要有为, 但对于前者, 则要求中小学教师都应该有为, 否则就难负专业人员之盛名。很多中小学教师可能难于研究“为什么和是什么”, 但他们几乎都能研究“如何”。
　　第三, 研究并不必需单独的时间, 它完全可以与实践融合起来进行, 所以才有学者主张教师要做行动研究者和解放性行动研究者。工作任务繁重确实会影响中小学教师的科研, 负担过重也难免会导致肤浅, 但教育实践内在地蕴涵着研究与创造的品质, 教学、研究与创造本质上融合在一起, 教学的过程也就是研究的过程[2] 。中小学教师可以在实践中研究, 在做的空隙中研究, 没有时间并不是借口, 所谓的“无暇研究”, 实则是“无心研究”。
　　二、凭空与沉潜——要注重积累
　　中小学教师的主业是教学——实做, 加之待遇并不高, 致使他们已往的学习热情与研究意识都不强, 所以当基础教育新课程改革要求他们进行研究时, 他们难免有被赶鸭子上架的感觉。之所以如此, 除缺少必要训练外, 根本原因在于教师平时的积累不够、问题意识比较弱。研究对于空空的头脑而言是不可想象的, 研究需要厚积薄发, 需要有较深的根基, 只有这样才可能豁然开朗、水到渠成。“创新从来就不是空洞的, 而总是依托一定的知识和经验, 几乎不存在无知识的所谓创新”[3] , 教师从事科研必须以知识为依托、以学习为基础。由于一些中小学教师平时不能自觉学习, 所以其科研只能从“一穷二白”开始, 基础不厚、根基不深, 难免会一筹莫展。对此, 他们要么扎扎实实地从现在开始学习, 但短时间内可能收效不大, 很难立竿见影;要么是不得不求助专家, 最后以专家为主;要么是不得不组拼专家与学者的观点和“借用”他们的语段;要么是发一些感慨或空论了事;要么是堆砌一些未经深度耕耘的表面与零散的经验。科学研究是发现问题与解决问题的过程, 中小学教师从事教育科研必须以确立问题为前提, 以解决问题为驱动力, 没有问题的研究是为了研究而研究、是无病呻吟, 很难深入, 没有问题的研究是凭空的。研究必须以不断的学习为前提保障, 没有保障的研究也是凭空的。凭空的研究注定要失败, 中小学教师从事教育科研不能凭空, 必须从教育教学实践中发现问题, 然后依靠扎实、深入的研究, 解决问题。
　　“吃进去的是草、挤出来的是奶”, 学习与研究的关系, 就像吃草与挤奶一样, 科研要想出成果, 研究人员就必须多吃草, 注重平时积累, 持续地积累素材与提高学养, 需要坐冷板凳以求沉下去和潜入, 沉潜是升起的前提。沉潜即积累, 水之积也不厚, 则其负大舟也无力, 风之积也不厚, 则其负大翼也无力, 积累是科研的必要储备。不学无术, 人与人之间的差异在于学习, 中小学教师要做有心和爱动脑的人, 要做善于思考的人, 要有敏锐、强烈的问题意识, 要善于发现问题。中小学教师要加强学习, 尤其是研究性学习。研究性学习就是精学, 学精了往往能出新、能创造, 因为创造只是模仿到十足时的一点点新花样。学是科研的基础, 中小学教师要博学, 要善于向书本学、向别人学和向实践学。日本民族的长处全在他们肯一心一意地学别人的长处, 他们学了中国的无数好处, 而且凡是学到家的, 都有了创造的贡献。浅见的人看到了日本的山水人物画都是模仿中国的, 但却看不到其山水人物画已经不乏远胜中国之处[4] 。学习是通向巨人肩膀的重要途径, 是科研的根, 学习到家了就能研究, 就能创造。中小学教师在学习中要用心、用脑, 要善于问、长于思, 以不断反求诸己与溯本求源。
　　三、无我与有我——要研行一致
　　中小学教师视教学为自己的必为之事, 是天职, 是“我”的工作, 而视科研为可有可无的副业, 不必然是“我”的工作, 做好做不好无关大碍。对于教学, 几乎所有中小学教师都高度投入, 都想自己教学之所想, 急自己教学之所急, 会将“我”的情感、“我”的智慧和“我”的心思等投入其中。而对科研则不然, 除了少数已经善于并乐于从事科研的教师外, 其他教师都不愿意投入较多精力, 抱着事不关己的态度去做或被迫地做, 难免会应付。当教师搞科研不是真正为了自己、为了科研本身, 而是为了完成任务、为了科研之外的目的时, 他们就很难全身心投入, 有时难免会“无我”, 走向形式主义, 导致虚假研究。无我的研究是肤浅的, 不会产生实际效果, 很难帮助中小学教师真正解决实际问题, 不会对中小学教师专业发展产生较大的帮助, 往往得不偿失, 所以很多中小学教师难免会感到科研对于他们而言费力不讨好, 研究对于提高中小学教师的教育教学效果和促进其专业发展而言, 没有多少实际价值。
　　惟有“有我”的科研才可能是求真务实的, 才有利于提高科研的实效性, 才有利于解决教育教学问题、提高教育教学质量和促进教师发展。要使中小学教师的科研“有我”, 最重要的是, 中小学教师要以自己的实践为基础, 开展研究, 要坚持研究自己的所作所为, 做到研行一致。要使中小学教师在科研过程中“有我”, 中小学教师的科研应该坚持从根本上“为我”, 不为完成任务, 不为赶时髦, 不为应景, 而是为了研究自身教育教学过程中遇到的切肤苦痛的难题。为了让自己对某些问题有更透彻的认识, 为排除自己发展之路上的障碍, 中小学教师“为我”的科研要研究属于自己的真问题, 要求真务实, 要放弃顶天、选择立地, 问题的选择要少一点高调与浮躁, 多一份平实与厚重。要能藏精妙于简拙, 构雄伟于无形, 要能溯本寻源, 要能于平实中见伟岸。中小学教师“为我”的科研要以自己的实践为基础, 要坚持“基于实践、通过实践和为了实践”的原则, 不要满足于空喊口号, 不做无病之呻吟, 不做表面文章, 力争要解决实际问题, 提高研究成果的可行性与实效性。要使中小学教师在科研过程中“有我”, 中小学教师需要在科研过程中坚持“自我”, 为此, 中小学教师的科研需要从自己的兴趣出发, 要照顾并尽量满足自己的兴趣。要在科研过程中坚持“自我”, 中小学教师需要以自身的实践和经验为基础, 需要认真掂量自己的家当, 然后在此基础上确立研究问题和研究目标, 选择适合自己的研究领域和研究问题, 不能妄自贪大、盲目拔高, 为自己难为之事。要在科研过程中坚持“自我”, 中小学教师需要在科研过程中坚持寻找乐趣, 逐渐地使自己上瘾, 并形成自己的研究套路与研究风格。
　　坚持“有我”是使中小学教师在科研中逐渐找到信心和乐趣的必然选择, 惟有如此, 才能使中小学教师进行真研究, 进行有用的研究、切实的研究, 才有可能上瘾, 才可能忘我地投入其中并乐在其中。要使中小学教师在科研中“有我”, 其科研必须是自主的。
　　四、他主与自主——要自作主张
　　中小学教师往往认为科研比较深奥和正统, 倾向于认为只有理论研究者的研究才是研究, 倾向于认为科研就是申请课题、发表文章和出书, 倾向于将科研等同于抽象的理论研究。该意识常使中小学教师的科研走向他主, 将中小学教师他主到自己并不擅长的领地耕耘, 被归入理论研究者的研究轨道。于是, 中小学教师势必会学理论研究者, 主动向他们靠拢, 不得不读生涩的理论文章与经典著作, 费力地让自己的语言经典、抽象, 厚重文本的哲学味, 费力地学腔学调。这样, 中小学教师就不得不在别人的航道里行船, 从而被他主。由于是他主的科研, 自己只能勉力为之, 当力所不能时, 他们有时干脆选择组拼专家与学者的观点和“借用”他们的语段, 草草收场。当困难重重时, 中小学校与中小学教师往往会在科研中寻找专家的指导, 然而一旦有了专家, 他主则更甚。在专家的指导下 (更多时候是主导) , 中小学教师则更多地变成了研究对象或者看客, 科研的理论偏好会更强, 使中小学教师更难插手, 致使他们逐渐地也就不愿插手了, 以致最后将沦为专家包揽——彻底他主。被他主后的科研会让中小学教师很苦很累, 同时也不利于中小学科研的真正繁荣, 不利于教育教学中问题的解决和教师的成长。
　　中小学教师应该坚持自主的科研, 应该在科研中有自我, 要以自己的实践为基础, 研究自己的实践领域, 要言行一致。实现自主的科研, 要破除科研的神秘与高不可攀感, 要坚持主要用自己的大脑研究自己的问题、解决自己的问题。实现自主的科研, 在研究目的的选择上, 应该主要以促进自身专业发展、解决实际问题与提高教育教学质量为主。实现自主的科研, 在选题上, 中小学校应该重视校本研究, 重视以实践为基础去发现问题与研究问题, 应该主要以自身的教育行为为研究对象, 应该主要研究自己视阈内与自己能上手的问题, 应该充分考虑自己的家当并以其为选题基础, 应该多选择研究“如何”的选题, 应该注意选题研究的可行性, 多选择一些具体、相对比较小的选题。实现自主的科研, 中小学教师科研成果的表达宜通俗化和个性化, 要用自己熟悉和擅长的表达方式, 要融自我于其中, 不要被语言奴役, 要率性地说自己的话, 以便做到以心运言、以情饱言、言之有物, 直至事明理清。实现自主的科研, 其科研成果的形式也可以多样化, 教育随笔、教育小说、教育叙事与课例等都可以作为教师科研的成果, 而且应该被赋予其本该有的学术价值。实现自主的科研, 中小学教师在研究方式的选择上, 应该主要以在实践中反思的方式为主, 应该多选择案例研究、行动研究和叙事研究, 应该主要在现象与经验的基础上进行研究, 但又必须寻求对现象和经验的超越, 不能囿于现象与经验, 追求自我超越。实现自主的科研, 并不意味着不要专家的指导, 但一定不能依赖专家, 进入专家的航道, 其研究一定要自主和自我。实现自主的科研, 在课题评审、结题和评奖等环节的专家组构成中, 应该以中小学的专家为主, 少数非中小学的理论专家只能起指导与帮助作用, 不能主导和主裁。